一、问题的提出与分析问题的模型
从学习心理的角度讲：“阅读过程”是非常复杂的；
从教学内容的角度讲：“阅读教学”是无比重要的；
从教学策略的角度讲：“以学定教”是完全必要的。
——倘若认可以上三条，那么，我们必然遭遇这样一个复杂的问题：“阅读教学”中，怎样“以学定教”？
由于问题复杂，为了更深入地探究，我们试着减少并控制变量。
我们先确定了阅读方式：素读。因为阅读过程中可以借助的资源、手段非常多，我们需要确定一种尽可能单纯并接近阅读本质的阅读方式，以便于在不损害阅读本身的前提下更好地观察分析。所以，我们借鉴邓彤老师在阅读教学方面提出的“素读”构想：主张纯原文（不借助其他背景文章）、纯文本的（不借助其他媒介）、纯静默的（不借助其他活动方式）
为了更好的进行观察研究，我们也确定了所阅读的文本类型。因为不同类型的文本，所需要的阅读策略也不同。所以，我们把文本分为语体文与作品等两类后，从中选择典范的文本请学生阅读，同时进行更为具体的实践观察。
随之而来的问题是：在素读的过程中，为什么即便是阅读同样的文章，不同的学生产生的阅读效果也不一样？这就需要我们确定一种能比较全面地反映学生在学习活动中所呈现特点的分类方式。此处，我们借鉴了神经生物学上对于人接受外界信息的模式分类，按照处理信息的偏好，将学生分为三类：视觉偏好、听觉偏好、感觉偏好。观察每一种偏好的学生在阅读相同类型文本时所呈现的特点。
观察中，我们发现，在“素读”的状态下，同一种偏好的学生，在阅读同一份文本，最终达到的阅读效果也不同。那又是为什么呢？我们以为是学生在阅读时遇到的问题不同所造成的。学生在阅读时遇到的问题可谓五花八门，需要确定一种能比较全面反映学生所遭遇的阅读问题，此处，我们借鉴了神经语言程序学的分类：环境、行为、能力、信念、身份、系统。而笔者所遇到的多数学生在能力层面遇到的问题比较大，也正是因为能力上的不济，导致了他们阅读行为消极，阅读兴趣降低。
所以本文，在总结阅读行为发生动力与对策的基础上，重点探讨学生“素读”时，阅读能力上的具体分类与对策。
二、实践、观察与反思：阅读行为的发生动力与对策
发生阅读行为，是讨论阅读特点的前提。课堂上，学生阅读行为的发生，心理的动力至少有两类：
逃避无聊。在课堂上，我们常常遭遇这样的尴尬：教师在讲台前侃侃而谈，而学生一脸百无聊赖地参与着，继而取而代之的是聊天、手机、闲书甚至睡眠。此时，学生内心的念头恐怕是“太无聊了！找点什么事做啊。”在教学季羡霖先生的《漫谈散文》一文的过程中，教师先大谈对散文的理解，讲法一般，时间漫长，学生已然躁动起来，有会意者直接偷偷地开始阅读课文了……我们教师在课堂上能够激发学生阅读的，正是学生的“无聊”。满足孩子们逃避无聊的需求，更容易“启动”他们阅读行为的发生。
追逐趣味。个人的趣味各不相同，有的人阅读在于寻找刺激，或者获得分数，有的人阅读在于体味文字的力量，语言的美好，但是不论怎样，趣味被激发的过程却十分相似。比如：行为开始时唤醒了自己的经验，行为过程中丰富了自己的体验，行为结束后获得了及时的反馈，在反馈中看到了努力的方向……那么我们的阅读，孩子们是否也能体验到这些呢？这就需要教师的加工设计了。譬如“行为开始时唤醒了自己的经验”，以学《项脊轩志》为例，阅读前，教师可以从学生真实问题与文章特点的交集处加以引导“今天我们满怀希望，相信未来，在此苦读，但如果我们高考失利，婚姻不幸，爱人痛失，回首今日苦读的生动往事，我们又会有何感想，化成文字又会如何书写呢？就这些问题，推荐大家精读明代散文第一大家归有光先生的代表作《项脊轩志》，相信大家会找到感觉的。”
三、实践、观察与反思：阅读能力的具体分类与对策
为了更好地在短文里说明“阅读能力上的具体分类与对策”，本文确定以感觉偏好类学生为跟踪对象但行文中尽量弱化对于学生的分类，同时确定以“素读”为阅读方式、主要以《诗经•蒹葭》和梁衡先生的《跨越百年的美丽》为阅读文本。
而我们认为：阅读行为一旦发生，学习者便进入更为复杂的系统，大致会遇到内容、程序和策略等三个层面的问题。
（一）内容层级的阅读问题
A
所谓内容层级的阅读问题，是指学生对于文字、文章、文化的陈述性知识积累不足而遇到的问题。
所谓文字层面的陈述性知识积累不足，是指看到字、词，无法自动而精准地在脑海中找到相映的声音、画面或感觉，导致不理解字、词意思，或无法区分近义的细微差异。以《诗经•蒹葭》的学习为例，请孩子们每读一句诗后，结合注释，在脑海中画画。结果一开始就有学生问：老师，什么是蒹葭，蒹葭是什么样子的？是啊，不知道这个词语的意思，就无法体验到这句诗歌的形象性了。也有学生在后面的画面检测环节，在脑海中把自己认为的那叫“蒹葭”的植物涂成黑色，那就是对“苍”字意为“深青色”缺乏理解。这些，都是属于字词内容层级的问题。后来，学生在深秋军训时在东方绿舟的河道里发现了大片大片的芦苇，向我求证后激动地互相介绍着，这就是蒹葭，这就是蒹葭！第二天，又有学生一大早偷偷溜到水边，回来不断感慨说，终于知道了什么叫“蒹葭苍苍”。
所谓文章层面的陈述性知识积累不足，是指对文章的文体特点、基本结构、语言风格等缺乏相应的了解。需要具体到句子与句子关系，段落与段落关系进行分析。依旧以《诗经•蒹葭》的学习为例，如果学生不了解诗歌这一文学样式的抒情、形象、凝练等特点，恐怕最后会抱怨说，“看不出作者想写什么观点，写了什么都不知道。还说是经典呢！”除此以外，《蒹葭》一诗在结构上典型的重章叠句，了解这些知识，对于读出诗歌的味道，极有好处。
所谓文化层面的陈述性知识积累不足，是指因文化背景知识了解不足而导致的阅读困难。再以《诗经•蒹葭》的学习为例，倘若学生有对“大雅”与“颂”的阅读感受，就更容易为这首“风”的亲切朴素而击节；倘若学生有对“此岸”“彼岸”的认识，就更容易为那“在水一方”的“伊人”而心醉。
B
整体而言，上述陈述性知识的教学原则是，了解学生的知识空白并通过设计让这些知识在学生的脑海中生动起来，也即：让知识富有生命力。
1、如何让文字知识有生命力？推荐“情境策略”，也就是将该词语放入具体而丰富的情境之中，通过与情境发生的关系来走近该字该词的魅力。具体方法至少包括以下几种：
（1）生活体验法：学生学《蒹葭》，看注释知道“蒹葭”是芦苇，由于生活体验的局限，却不知道“芦苇”为何物。东方绿舟的军训时节正值深秋，大片芦苇，正好成了孩子们绝佳的体验素材。
（2）故事体验法：比如“比”这个字，《促织》中有“纳比笼中”一句。讲到“比”字，一方面可以从象形字的角度给学生呈现，同时在引用《山海经》关于比翼鸟的介绍，和金庸先生引元好问作《雁丘词》的典故来设计《射雕英雄传》中郭靖射雕情节，都可以突出“比”字“并排、并列”之义。
（3）语境体验法：譬如要理解“所谓伊人，在水一方”，不妨可以参看一段来自网络的文字，或许能帮助找到感觉：“世界上好多事，预想总比实行快乐。如爱一个人，如爱人，如父母至亲。远隔千里，总想他们来时我怎样对他好。当真的近在眼前时，或因年龄的差距，或娇嗔，或埋怨，总是违背了初衷。但事物总有例外，譬如我与邓丽君结缘……第三次听到邓丽君的歌，是在我毕业离开家乡到小城邯郸教学，苏轼的《明月几时有》被邓丽君唱出来，感动了学生，感动了我，在有近百人参加的全市公开课上，我失控欲泪。她的歌，很美，很柔，心中的任何被岁月磨砺的棱角都柔化了......我知道她祖籍邯郸，出生在海峡对岸。我知道，有位佳人，在水一方......”
2、如何让文章知识有生命力？推荐“换位策略”，也就是将自己和作者交换位置，试着把自己当作者，看如何用文字处理所见、所闻所感所思。具体方法至少包括以下几种：
（1）排序法：就是将文章段落次序全部打乱，再由自己独立组装成文章，从中获得体验发现。比如说：请同学们将以下三句句子所引领的三节文字做一个排序，并说明理由：“蒹葭苍苍，白露为霜。”“蒹葭萋萋，白露未晞。”“蒹葭采采，白露未已。”只要学生认真做，肯定会发现原来看似简单的重复也有这么多讲究，更能体验到“重章”之妙。
（2）重写法：既然读了都明白，知道作者写了什么，也了解作者怎么写了，那就自己写写看。比如学《沁园春•长沙》之后，请学生也填一首《沁园春•卢高》，结果大家兴致勃勃地写，确实也妙趣横生。随后分享，读读自己的作品，读读原作者的作品，不由得感觉到了文字与气度上的差距。再对照原词介绍下《沁园春》词牌的平仄格律，原来的游戏状态全然没有了，大家感受到了文学作品确实是艺术品，文学作品的创作确实是一种充满智慧而艰辛的劳动。过程中，“词”的文体知识也就更为深切的感受到了。
（3）改写法：学习《蒹葭》，在课堂上请孩子们一边阅读一边在脑海中形成画面，然后用书面的语言，描绘出自己脑海中的画面。学生纷纷动笔，互相分享，一读，再读原诗。诗歌语言的形象、凝练、抒情等特点就能更深入地感受到了。
3、如何让文化知识有生命力？推荐“情境策略”，就是将该文章所涉及的文化知识，放入具体而丰富的情境之中，通过与情境发生的关系来走近该文化知识的魅力。具体方法至少包括以下几种：
（1）生活体验法：朦胧的诗意美。可以请孩子们谈谈生活中的一些体验。
（2）故事体验法：学《蒹葭》，讲《诗经》“乐而不淫、哀而不伤”的心理传统，为什么邓丽君的歌曲能在大陆、日本和台湾流行？
（3）语境体验法：譬如对于“起兴”传统的深远影响，可以从先秦的“关关雎鸠，在河之洲，窈窕淑女，君子好逑。”到解放战争时期的“羊群走路靠头羊，人民离不开共产党”，甚至可以提供一些当下的情景，让学生创作一些起兴的语句。
（二）程序层级的阅读问题
A
所谓程序层级别的阅读问题，是指学生在生活经验、知识背景比较丰富的情况下阅读时，由于大脑处理这些信息的顺序不够恰当，而导致的阅读困难。所谓的不恰当，是指这样的顺序不符合文本的特点，或不符合阅读者本人的特点。比如，在学散文《跨越百年的美丽》时，采访学生读完第一遍后的所得。很多学生的回答非常有代表性 ：Ａ“不知道要讲什么” 、“不就是讲内在美、外在美吗”；Ｂ“她把奖杯给小孩当玩具玩，很了不起”“居里夫人很漂亮”；Ｃ“没感觉”，“无聊”；Ｄ“我觉得居里夫人一点也不幸福”。我把四类学生阅读时的内心程序用精确语言的教育技术给追问了出来：
Ａ：用眼睛看文章——脑海里一个声音在问：他想讲什么？——有个感觉“哦，原来……”
（继续看下去进行验证或回头重新看进行验证）
Ｂ：用眼睛看文章——脑海里形成画面并产生感觉——看完最后一个字时停止阅读
Ｃ：用眼睛看文章或用嘴巴读文章——心里有个感觉冒了上来“无聊”——停止阅读
（继续验证这个感觉是否正确）
Ｄ：用眼睛看文章——特有感觉处，闪过自己的经历——看完最后一个字时停止阅读
Ａ类学生的程序更适合议论文的阅读，或者涉及材料不多、层次比较鲜明的散文，对于《跨越百年的美丽》这样一篇涉及素材非常丰富的散文而言，这样的程序阅读容易导致学生读不懂，或者故作聪明、简化处理的结果。Ａ类学生的优点是有一个通过继续看或回看不断验证假设或预期的过程，这是非常优秀的。
Ｂ类学生的程序更适合诗歌的阅读，或者简单的一事一议或者简单的写景抒情类的散文，对于《跨越百年的美丽》这样一篇涉及素材非常丰富的散文而言，这样的程序阅读容易导致学生断章取义、简化处理。
Ｃ类学生中用眼看的程序更适合休闲类文章的快速阅读，感受判断迅速，但判断易受个人阅读素养影响。若判断失误则易错过学习机会。Ｃ类学生中喜欢用嘴读，或者脑海中一直有个声音在响的学生，则阅读速度慢。但判断迅速，且易受个人阅读素养影响。Ｃ类同学阅读时有验证的意识，这是非常好的。
Ｄ类学生的程序，优点是有阅读者的主体特点，但缺少对文本的尊重。这样的同学，有想法，发言会比较精彩，如果文章整体把握准确，则效率很高；若文章整体把握失误，则容易固执己见，一叶障目。
通过多年来对优秀阅读者的阅读程序观察与比较，在淡化文体的情况下，我个人以为这样的阅读程序是比较优秀的：
相信能学东西----用眼读文----保持感觉：如果是我，会怎么写---精确感受：为什么这么写
（① 继续看下去进行验证或回头重新看进行验证假设：这样写表达了什么？）
（②继续看下去进行验证或回头重新看进行验证假设：这样写有什么妙处？）
对照这个阅读程序，这四类学生，在阅读程序上存在三个共通且致命的问题：
首先，程序启动时，四类学生都没有用谦卑的学习者的立场启动自己的程序。
四类学生面对作品时，态度都很平等，或质问“他想讲什么”，或用自己的感受决定了是否与作品继续对话，或用自己的判断来代替对整片的评价，但都没有一个作为学习者对文本本身发出谦卑的声音：为什么说他是经典，我怎么没有感受到，到底经典在何处呢？我可以学到什么呢？如此，面对作家的劳动结晶，读者自身没有呈现自己的价值，这就在阅读前就形成了一种不平等的关系，如果学生不承认这种关系，不以谦卑的学习者态度来启动自己的阅读，而依旧肤浅的讲究平等，必然导致难以真正走进文本。
其次，程序开始后，四类学生都没有与作者实现“身份交换”的尝试。一直以阅读者的姿态在浏览，而几乎没有以写作者的立场来体验字里行间拿捏处的艰辛与智慧。这样的阅读立场，直接导致了第三个问题的产生。
最后，程序循环时，四类学生都只关注内容和对内容的感受，而忽略了形式。
这可能和我们长久的语文教学的倾向有关系，甚至与我们对待文学作品的艺术主张也不无关系。但是，语文课堂学生到底学什么？语文课堂的核心还是在于帮助学生学会如何阅读、如何写作。换句话说，读课文，读懂课文写了什么，是必须的，但不是最重要的。最重要的是，在阅读过程中学会阅读，在阅读过程中加深写作认识。写作课，亦然。那么，这篇《跨越百年的美丽》在写法上有什么值得我们借鉴之处呢？同样是写居里夫人，按照生平大事记的形式写与这样写，有何不同呢？如果我来写，会怎么写呢？作者这样写，妙在哪里呢？考察学生的阅读程序，显然，对于文章的写作形式，是完全忽略的。
B
在对比学生程序与优秀阅读程序的基础上，我发现了学生心态上缺乏“学习的意识”，身份上缺少“与作者换位的意识”，关注的对象上缺少“形式”。
所以这篇课文的阅读教学，除了把初高中散文的差异让学生认识到，在过程与方法中，注意对针以上三个问题的设计。
我采用了“换位策略”中的“排序法”。
首先由教师示范概括“客观事件”，再请学生概括课文所提到的关于居里夫人的“客观事件”。学生概括了十五个事件左右。
其次，挑选优秀学生的作业，请她按照居里夫人的生平，将她找到的十七个事件排序，并标上序号。
然后，请学生把教科书全部上交后，按照小组进行活动，完成下列任务：如果你是作者梁衡，找到了居里夫人生平的这十七个事件，你会在文中如何安排这些事件呢？思考这个问题，并在纸片上将序号归类，各组推荐一名代表上台将本组归类写出黑板之上，并向大家分享本组这样排序归类的原因。
此处，分享连续两天内孩子在暮省本上的反馈：
老师将晏所归纳的关于居里夫人的事件，让我们重新改变顺序，上到后面，我才知道老师这么做其实是为了我们自己描写人的散文时加入一点思路及技巧。——钦
写文章不再像过去那样一事一议，写一种品质，最后写了很多品质。而是应该每件事情写得不一样，实际是为了一个目的，写出一个品质。——康
《跨越百年的美丽》行文特点.......前后照应，围绕同一中心写很多个事例，层层递进。高中写作可参考此方法，多个素材描写一个人，层层递进。——聂
今天，老师给我们连上了三节语文课，为的是要给我们上好居里夫人这一课。我从中领会了许多东西，就从写作角度来看，初中时，我们写人通常只会写1至2个事例，以此来点出中心，但高中却不一样，你可以连续，不，是一定要连续写出许多个事例来，但是，中心都是只能有一个。且这些事情排列是层层递进，有浅入深，或者说是早在前几个事例就埋下了伏笔，这也是大作家与一般人的区别所在，不管怎么说，初中和高中果然是隔了很大的距离啊！——章
连续三节的上课令我印象颇深。自行阅读、陈列事件、打乱排序，重组文章......一环又一环紧紧相连。不知不觉中，对文章脉络、所用材料、中心思想了如指掌。文章的题目起得实在好，“美丽”一词不仅止于表面，还指科学精神，指内心，指行为，指理性思考。老实说，若按常规套路学习。这些或许也会知晓。但绝对记忆不深，估计一两个星期就淡忘了。而且没有什么收获，仅仅是机械强记。学习的“法”更胜于“勤。学习方法是学习的最重要因素，或许上课天马行空，不知所云，但学习之法已印入我心。——修
从学生的反馈来看，基本上都感受到了“初高中散文由简单变复杂的差异”，更让人高兴的是，课前学生阅读程序上所暴露的三个问题，即学生心态上缺乏“学习的意识”，身份上缺少“与作者换位的意识”，关注的对象上缺少“形式”，在课后的反馈中得到了比较充分的弥补。
当然，阅读程序的更新绝不是一蹴而就的，了解学生现有的阅读程序，提炼优秀的阅读程序，在比较的基础上发现学生阅读程序上需要完善的环节，针对相应环节作教学设计，不断调整，做深，做实。作为本课的后续，我设计了多事件人物散文的写作训练，在学习《我所认识的蔡孑民先生》时，又作了复习与强化。
（三）策略层级的阅读问题
A
所谓阅读的策略，是指阅读者在发生阅读行为时，有对自己阅读立场、阅读习惯、阅读目标、阅读对象的认识，能主动设计、选择、调节自己的阅读行为以到达最佳阅读效果的思维过程。经过阅读训练的阅读者，是具备一定的阅读策略是其特征之一。
以Ａ类学生为例，如果Ａ类学生在开始阅读行为时，并不知道自己的阅读程序是这样的，那只能说是经验性阅读，不算是经过阅读训练的学生所有的专业阅读。如果经过教师提点，他发现了自己的阅读程序的利弊，并且根据散文的文体特点，有意识地调整自己的阅读程序，那他就在阅读策略层级有所进步了。
学生阅读策略的学习，有助于帮助学生增强自我的觉察能力，增强对对象的分析能力，最终有助于学生主体性的确立。这一层面的阅读教学，具有巨大的育人价值，但也是我们目前阅读教学中失守最严重的阵地。
B
学生阅读策略怎么教？至少有两种方式。
一是在平时的课堂教学中，教师用自己的阅读策略来影响学生。
譬如，教师自己的阅读策略是，非常关注文章标题。那么在平时教学时不妨有意识地用语言或其他方式暗示同学们，这个标题，包含了几个词语啊？有几层意思啊？能不能换个更好的题目呢？等等。又譬如，教师自己的阅读策略是，非常喜欢在改换词语中体验。那么在平时教学时不妨有意识地和孩子们一起探讨，这个词语，还有其他什么词语可以替代的？这个词语，不用不也挺好吗？等等。
关键是，在初期，得用几个简单的字词帮助学生记得这个策略的名称，比如“题目推敲法”，“换字法”直到未来的某一天，师生一起拿到一篇文章，教师不用提示，怎么办啊？学生就在心中自觉地有个声音说，“题目推敲”、“换字”，并自主施行。这样，一个策略算是在学生心中生根了。
当然，作为如此重要的一个知识，学生阅读策略的教学，更需要做成系列专题，以主题知识的形式，向学生开展教学活动。
教学活动至少包含如下几个层级的教学内容：
１、策略展示，向学生展示不同类型文本的阅读策略。
２、策略分享，请学生关注并分享自己阅读该类型文本的阅读策略。
３、策略比较，请学生比较不同策略的利弊，鼓励尝试体验，得出适合自己的最佳策略。
４、训练强化，寻找相同类型的文本，请学生体验运用新策略的感受。
５、不断优化，保持对自我策略的觉察和对他人策略的敏感，不断优化自己的策略。
四、遗憾、不足与方向：学生阅读行为的研究空间及其模型
行文至此，有许多遗憾与不足不得不提，目的是希望为以后的实践与反思铺路。
遗憾之一，是深觉以前的日常阅读课堂更多的时候是随波逐流在进行，经常会为自己的零碎收获而自得，却不曾意识到每日的课堂，多了解学生的阅读现状，对于指导阅读教学的调整，是多么珍贵的机会。这次关于如何让“文化”知识具有生命力的策略环节无法深入思考下去，原因就在于平时的课堂实践在这一点上思考太少。
遗憾之二，是对于不同文体学生阅读程序的调查没有坚持做下去。０７学年集中做过一次学生朗读课文时的程序记录，之后就把这件极有意义的工作变得随意而零星，甚至几乎放弃了。行文的时候，才发现，原来这样的资料是如此珍贵，我对学生的了解是如此贫瘠。在写“学生阅读程序”的教学策略时，我尤其感受到了这一点。
遗憾之三，一直期待于心理学，神经学的内容能够与一线的教学打通，在实践中能找到这样的感觉，但是在行文时却屡屡发现表达上的困难，或是语言风格相左，或是影响可读性，或是概念交叉重叠现象严重。在写“阅读发生动力”的心理因素时，这样的感觉尤其强烈。
但无论如何，这次写作至少让我更清晰了学生阅读教学的重要价值与研究空间：
阅读方式的不同对阅读效果有怎样的影响？
学生类型的不同对阅读效果有怎样的影响？
不同文本所需的阅读策略有何不同？
阅读过程中到底有哪些阶段？不同阶段的问题对阅读效果有怎样的影响，如何解决？
……
由于问题复杂，为了更深入地探究，我们试着减少并控制变量，搭建一个研究模型。
１、确定阅读方式：尽量单纯并接近阅读本质。
阅读过程中可以借助的资源非常多，我们需要确定一种尽可能单纯并接近阅读本质的阅读方式。此处，我们借鉴邓彤老师在阅读教学方面提出的“素读”构想：主张纯原文（不借助其他背景文章）、纯文本的（不借助其他媒介）、纯静默的（不借助其他活动方式）。
２、区分学生类型：尽量全面并接近学习本质。
学生多，个性强，差异大，我们需要确定一种能比较全面地反映学生在学习活动中所呈现特点的分类方式。此处，我们借鉴了神经生物学上对于人接受外界信息的模式分类，按照处理信息的偏好，将学生分为三类：视觉偏好、听觉偏好、感觉偏好。
３、划分问题层次：尽量全面并接近学习主体。
学生在阅读时遇到的问题可谓五花八门，需要确定一种能比较全面反映学生所遭遇的阅读问题，此处，我们借鉴了神经语言程序学的分类：环境、行为、能力、信念、身份、系统。
４、划分文本类型：尽量全面并接近文本本身。
书海无涯。不同类型的文本，所需要的阅读策略也不同。此处，我们把文本分为语体文与作品等两类。
也就是说，在阅读方式确定的情况下，若把其他三组变量在坐标轴XYZ三个纬度标志，则形成了一个立体的“素读方式下学生阅读研究系统”。不同的学生类型，面对不同类型的文本，在不同层级的问题前，有着不同的表现，也同样需要不同的对策。
这个立体的图形，就成了我们研究的模型。其中的每一个点，点与点的互相关系，都值得探究。最终由点线关系丰富至面的研究，由线面关系发展至系统的考察，成为了我们探讨、反思的基本路径。
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